Av Susanne V. Knudsen

Innlegg på konferansen 'Kjønnsmakt i Norden', Oslo, 12. og 13. juni 2003. Workshopen 'Har vi kjønn i akademia?'

Danmark ligger i bunden af udviklingen i Norden, når det gælder ansættelser og rekruttering af kvinder til akademia.

Kvindeandellen udgør i 1999:
af professorer 8%
af lektorer (svarer til førstelektor) 20 %
af ph.d.-grader: 36% (1990: 22%)
af nyoptagne ph.d.-studerende 42%

Selv om ansatte kvinder i akademia i de andre nordiske lande heller ikke er imponerende:
i Norge: 12% professorer, 38% førstelektorer (i 1999)
i Sverige: 11% professorer, 22% førstelektorer (i 1998)
i Finland: 18% professorer, ingen tal for førstelektorer (i 1997)1

Med disse tal ytrer magten sig i akademia klart nok som udgrænsning af det ene køn, kvinderne og indslusning så godt og vel af det andet køn, mændene. Det er "Triste facts i tørre tal" og vidner om, at "Der er langt til toppen" i akademia.2

Hvert land har haft sin strategi for at imødekomme dette synlige problem og kvalitetsspild. I Danmark har man ikke villet gå med til kønskvotering (som i Norge) eller øremærkede professorater (som i Sverige) - men i stedet har vi så haft et stort 10 mill.s forskningsprogram i årene 1996-2002, støttet af forskningsråd inden for humaniora, naturvidenskab og sundhedsvidenskab. Forskningsprogrammet "Kønsbarrierer i de højere uddannelser og forskningen", ofte refereret til som "Køn i akademia" har financieret 12-14 forskere i forskellige tidsrum. Programmet har haft fire projekter:

"Køn i den akademiske organisation"
"Kønsbarrierer for den gode videnskabsmand m/k
(udgivet 14 arbejdspapirer - de grønne uglepapirer). Nogle af papirerne kommer bearbejdet som artikler i en bog ...

"Kønnets betydning - barrierer og karrierer i de højere uddannelser og forskningen - pædagogik, kommunikation, erfaring"
(udgivet fire bøger med titlen "KØNSBLIK". "Kønsblik - på bacheloruddannelser", "Kønsblik - på forskerrekruttering i universitetsuddannelser", "Kønsblik - på forskeruddannelser"

"Forskningens køn i professioner og offentlighed"
(publiceret som arbejdspapirer på Aalborg Universitet)

Forskning på makro- og mikroniveauer
De kvantitative studier, tríste facts i tørre tal, findes i projekterne. Men langt større fokus har der været på de kvalitative undersøgelser - ud fra det faktum, at de tørre tal har der været mange af forud for dette program; men det har ikke ændret væsentligt på kønsfordelingen ved ansættelserne på universiteterne. Så projektets forskere har analyseret universitetet indefra som organisation, kultur, vidensproducent og set på karriereveje, arbejdsmiljø, kommunikation, pædagogik.

Denne vægtning kan ses på baggrund af den debat i Danmark, der har været om årsagen til den lave kvindeandel af forskere. Debatten har groft tegnet udmøntet sig i to synspunkter:

1) kvinders andel af ansatte i akademia er så lav, fordi der ikke har været kvalificerede kvinder at tage af; rekrutteringslaget har været lavt dels fordi kvinder ikke har søgt og taget højere uddannelser (kun ethundrede år siden kvinder fik adgang til universitet), dels fordi kvinder med højere uddannelser ikke har søgt stillingerne. Tiden er med kvinderne, hvad det øgede antal ph.d.-stipendiater og adjunktansættelser viser, så problemet vil løse sig over årene;

2) problemet er yderst sammensat. Går man ind i tallene, viser de, at nok øger kvindernes andel af universitetsansatte; men ph.d.-studerende kvinder befinder sig i privat financieret forskning; flere kvinder i forskningen skyldes, at flere kvinder er kommet ind i sektorforskningen (eksternt financieret og udviklingsarbejde) og sidder i midlertidige projektansættelser. Ser man på ansættelser på universiteterne, så befinder kvinderne sig blandt de lavest rangerende som amanuenser (heltidsundervisere uden forskning, tidsbegrænset) og som undervisningsassistenter (timelærere, deltids- eller trekvartidsstillinger). Går man endnu længere ind i et fagområde, så sidder kvinderne på de prestigelave forsknings- og undervisningsområder.

Kønsbarriere-programmets projekter står for det andet synspunkt.

Magtforholdene tegner kerne- og periferimønster:

KERNE
Prestigefyldt ansættelse som forsker og underviser på universiteterne; højest i hierarkiet som professorer og lektorer, dvs. fastansættelser.

PERIFERI
Prestigelav ansættelse som forsker i det private, midlertidige ansættelse; privat ansættelse giver ikke adgang til det offentlige universitet; underviser i midlertidige hel- og deltidsstillinger på universiteterne er lavstatus, giver for lidt tid til at fordybe sig og ingen tid til at forske og dermed meritere sig fra periferi til kerne.

Kønsneutralitet på universitetet?
Som forklaring på de ulige kønnede magtforhold har der ofte været anvendt eksterne forklaringer:

· kvinder prioriterer familie og børn frem for karriere; de vil have børn på det tidspunkt, hvor karrieren skal løbes i gang på universitetet; kvinderne synes, det er for svært at få familie og karriere på universitetet til at hænge sammen

· Der mangler rollemodeller på universiteterne for kvinderne, så de henter dem andre steder, fx i den private medicinalindustri, hvor kvinder med en akademisk uddannelse har job, fx på gymnasierne/ungdomsuddannelser hvor akademiuddannede kvinder underviser, fx på hospitalerne hvor kvinder arbejder som læger.

· Kvinder vil ikke arbejde så mange timer i udearbejdet, på en akademisk arbejdsplads som mændene vil og gør;

· Kvinder er ikke så nysgerrige og dermed forskningsmotiverede som mænd (et spørgsmål om psykisk personlighed og socialisering)

Med sådanne problemsætninger bliver det ikke universitets problem. Snarere bliver det et problem for kvinderne selv - og årsagen til problemet kan kvinder søge i kvinder selv.

Hermed fralægger universitetets ansatte sig ansvar for, at flest mænd opnår kernestillingerne. Mere internt fralægger universitetet sig ansvar ved at hævde, at ny-rekruttering i stillingerne er kønsneutralt. De foregår ved hjælp af objektive kriterier og objektive udvælgelser: En stilling slås op efter drøftelser i et institut og i forhold til instituttets og universitets forskningsplaner, det slås offentligt op og alle kan søge, et bedømmelsesudvalg nedsættes med ekstern repræsentant - og man ansætter den bedst kvalificerede.

Paradokset er, at disse kønsneutrale forestillinger og argumenter producerer yderst traditionelle køn. Så der bliver tale om kønsblindhed. Der findes en skjult forskningsplan, hvor den gode universitetsansatte bliver en person med ´mandlighedstræk´:

· Fagligt orienteret og blander ikke det faglige og sociale sammen

· Konkurrerer - og behøver ikke bekræftelse

· Selvstændig - og behøver ikke samarbejde

· Fordyber sig, fordyber sig i detaljer - og fortaber sig ikke i mangfoldige muligheder og overblik

· Producerer viden - reproducerer ikke andre forskere

· God forelæser.

Pædagogikken på modersmålsstudiet: normer og nicher
Jeg vil give et kort blik ind i mine observationer af undervisningen i modersmålsfaget. Forelæsningen er den mest dominerende undervisningsform, og stemmen i undervisningsrummet tilhører det meste af tiden underviseren.

En gennemgående norm for forelæsningen er, hvad jeg kalder en dramatisk konstruktion. Dramatisk henviser til, at den gode forelæsning er bygget op over en handlings- og spændingsfyldt fortællermodel. Denne fortælling foregår i syv faser: I anslaget fremfører forelæseren temaet for dagens undervisning. I præsentationen sætter forelæseren sig selv i forgrunden som hovedperson, fx ved at fremhæve en teoretisk tilgang, som de studerende ved, at han står for. Tredje fase er fordybelsen, som sker ved hjælp af forskelligt eksempelmateriale. Når underviseren er nået frem til fjerde fase point of no return stedfæster han det ved en opsummering af fordybelsen eller ved hjælp af en kraftig intonation. Umiddelbart herefter fremsætter han en modstilling (femte fase), som optrapper konflikten i dagens tema. Den gode forelæser sørger her for at holde en pause.

Efter pausen tager forelæseren tråden op i modstillingen, og han lader den følge af endnu en modstilling. Spændingen er på sit højdepunkt (femte fase), og forelæseren underbygger den ved at inddrage flere teoretikere, der har ytret sig på forskellige måder om dagens tema. Han løser op for konflikten ved at sige: "Min pointe vil være ..." (sjette fase) og er nået frem til den syvende og afsluttende fase: udtoningen, hvor dagens tema og konflitkstof opsummeres.

En sådan dramatisk opbygning af forelæsningen i syv faser har jeg iagttaget hos syv mandlige undervisere på det pågældende universitets modersmålsundervisning. Her er der tale om "undervisning" i den karakteristik af begrebet, hvor de fagligt vidende undervisere skaber sammenhænge for de studerende. Det er den enkelte undervisers disponering og fortolkning af stoffet, der danner inputtet hos de studerende. I modersmålsundervisningen på universitetet vil det sige en hel del, da underviseren ofte tilslutter sige én teoretisk retning, fx semiotisk. Ønsker de studerende at komme til orde i en sådan undervisning, må de tage stilling for eller imod forelæserens udvælgelse og fortolkning af stoffet. Det gør de studerende ved at AFBRYDE forelæseren i specielt præsentationen og uddybningen, sådan at de øger konfliktoptrapningen.

Med andre ord; Det drejer sig for de studerende om at få magten som bipersoner i den dramatisk konstruktion ved at konkurrere med forelæseren og hinanden. Hertil fordres afbrydelsen som form.

Måden af afbryde på gøres forskelligt af de kvindelige og mandlige studerende i mine observationer: de kvindelige studerende afbryder underviseren i spørgende former. De spørger ofte konkret og for at få en afklaring på et begreb, som forelæseren har anvendt. Nogle kvinder udvider deres første spørgsmål ved at spørge afprøvende, om de har forstået forelæserens svar til dem korrekt. En kvinde siger eksempelvis: "Undskyld, at jeg spørger videre til det her med ..." En anden kvinde spørger afprøvende: "Vil det sige at ..."

Også de mandlige studerende kan kontakte forelæseren ved hjælp af spørgsmål. Men normen er, at de bryder ind i forelæsningen ved at kommentere konstaterende. Det sker dels ved, aat de fortolker kommenterende på underviserens fortolkning, dels ved at de opponerer mode underviserens fortolkning. En mand afprøver konstaterende på denne måde: "Jeg forstår forholdet sådan, at ..." Han fortsætter, da forelæseren har givet ham et uddybende svar, med at opponere: "Men sådan mener jeg da ikke, at ..."

Udvekslinger mellem mandlige studerende og forelæseren viser, at de ofte taler med ensartede retoriske virkemidler. Begge parter i samtalen kan kommentere og opponere. De kvindelige studerende er lettere at svare kort eller affeje, fx lukker en forelæser munden på en kvinde ved at sige: "Nu vil jeg være forsigtig med at anvende et journalistisk begreb, der let bliver en kliché ..."

Denne norm gentages af de studerende, når de holder oplæg for de andre studerende. Så fungerer de som hovedperson i en dramatisk konstruktion, og de andre studerende og underviseren må benytte sig af afbrydelsen som form for at komme igennem med deres forståelser og fortolkninger.

Men der kom en undtagelse fra denne forelæsningsform, da to kvindelige studerende holdt oplæg hos en kvindelig lektor. Denne undervisning var kendetegnet ved at koncentrere sig om uddybningsfasen og processerne. For at blive i teatermetaforen, så kalder jeg denne undervisningsform for en udramatisk konstruktion. Den former sig som den danske forfatter og instruktør har kaldt for tilstands- og stilstandsteater. Handlingstrådene er svage, konflitken forsvinder, de tidsbundne faser forsvinder - i stedet bliver temaet fremført som en undersøgelse af en tilstand og som en stemningsfordybelse. Det er ofte associationer, der bringer skiftet fra en episode til den næste episode.

I den observerede undervisning står to kvindelige studerende på gulvet ved tavlen. Underviseren indleder stående ved siden af dem ved at introducere temaet og herefter anmode dem om at "beskrive hvordan I vil bruge tiden". Så går hun til en balkon, en sideplacering. Scenen tilhører de to kvindelige studerende. På få minutter er de inde i fordybelsen. Underviseren understøtter undervejs oplægsholderen ved fx at sige "Det er et meget godt eksempel" og underbygger med flere ord, hvorfor hun finder eksemplet så velvalgt. Hun beder også oplægsholderne om at tøve, holde en pause, så de andre studerende kan få lejlighed til at tænke sig om og komme med indlæg.

De to oplægsholdere afløser hinanden ved hjælp af association, fx da den ene oplægsholderen er i gang med at fortælle om en ældre tekst, så følger den anden oplægsholder op med "det er lige som" en nyere tekst. Når de andre studerende kommer til orde gør de det i en associativ form: ved at konstruere sammenligninger, ved at supplere og ved at relatere sig til tidligere udsagn.

Med andre ord: De to oplægsholdere er hovedpersoner i den udramatiske konstruktion, og der er ganske mange bipersoner involveret i undervisningen. Magten i rummet som hoved- og bipersoner fås gennem bekræftelse. Hertil fordres associationen som form.

Min pointe er ikke, at de mandlige undervisere naturligt benytter sig af den dramatisk konstruktion med dertil hørende afbrydende form for de studerende for at komme til orde i forelæsningen. Ej heller vil jeg mene, at der findes en naturlig sammenhæng mellem kvindelighed og den udramatiske konstruktion samt den associative form. For mig at se er der tale om konstruktioner, hvor det er blevet normen imodersmålsundervisningen at benytte sig af den dramatiske konstruktion, hvor undervisningen er bygget op om konflikter og modstillinger, og hvr man som student kommer til orde gennem afbrydelsen. Denne konstruktion forvaltes af mandlige og kvindelige undervisere og studerende, der har lært, at det gælder om at bide sig fast og at konkurrere i dialogen.

Imidlertid viser undtagelsen fra normen i den udramtiske konstruktion, at der er muligehder for at variere undervisningen. Fordybelsen og overblikket går det ikke ud over. De findes i begge måder at konstruere undervisning. Men den anderledes konstruktion viser, at de kvindelige studerende tager den associative form til sig, når der er en kvindelig underviser, der åbner for den. De mandlige studerende bevarer stort set den afbrydende form, også i den udramatiske konstruktion.

Har vi køn i akademia?
er et retorisk spørgsmål. Vi har køn i akademia. Køn gøres og konstrueres på universiteterne i mange udformninger. Indtil videre har vi som kønsforskere analyseret og fokuseret på underrepræsentation og eksklusioner af kvinder på universitetet. Magt i akademia har vi analyseret som en forbuds- og udelukkelsesinstans. Det mener jeg nok, at vi skal fortsætte med. For der er behov for kritik af magtformer i akademia. Men nu vil jeg prøve på at se på magt som en produktiv faktor. Jeg vil spørge: I hvilke fag er kvinder ansat? Hvordan er vi nået så langt som til faste ansættelser? Hvorfor har kvinder ansættelse på universiteterne?

Med sådanne spørgsmål er pointen at fremføre, hvor kvinder har fået positioner og er inkluderet i akademia. Hvis vi udelukkende fokuserer på eksklusion, kan vi fortsætte med at gøre os selv til de udsatte, som mangler evne til at konkurrere, fordyber sig eller holde forelæsninger. Paradokset bliver, at når kvinder overskrider 50% af de studerende på universitetet, overskrider 50% af uddannede læger, overskrider 50% af lærere i grundskolen, SÅ bliver der i forskningen og medierne skrevet/talt om KRISE på universitetet, krise på medicinstudiet, feminitetskrise i grundskolen.

Et par svar på mine spørgsmål:

På hvilke fag på universitetet er kvinder synlige?
Humaniora
Samfundsvidenskab
Sunhedsvidenskab.
Jordbrugsvidenskab.3

Hvordan er kvinder nået så langt som til faste ansættelser?
Gennem uddannelse og gode karakterer
Flittige studerende
Flittige undervisere i korttidsansættelser over år og flittige forskere med stor produktion af artikler, bøger, ph.d.- og doktorafhandlinger
Gode til at få stipendier og forskningsmidler
Bidt sig fast ved at nøjes med løse ansættelser og afvente situationen til en stilling viste sig
Lobbyisme mellem kvinder: foreslået hinanden til bedømmelsesudvalg ved eksamener og stillingsbesættelser, nævnt hinandens forskning og undervisning
Samarbejde om projekter
Mobilitet i de midlertidige ansættelser og ved at flytte universitet, evt. flytte til et andet land
Fleksibilitet: varierede arbejdstider; pendler mellem karriere og børn, gode parforhold og hvis ikke så skilsmisse


Hvorfor har kvinder fået ansættelser på universitetet?
Tiden har været med kvinderne. Boomet af kvinder som arbejds- og uddannelseskraft i samfundet har rekrutteret flere kvinder til højere uddannelser.

Den gamle og ny kvindebevægelse har haft en betydning for kvinder i mellemlaget. Givet forbilleder og givet kampgejst til at gå imod den undertrykkende magt og definere magtzoner. Denne betydning samt betydningen af kvinde- og kønsforskning på udviklingen i akademia mangler stadig at blive belyst.

Kvinder har fundet sig nicher i universitetsverdenen. Haft næse for udviklingen. Nicher som undervisning og forskning i: kvindelitteratur, mediekulturer, socialmedicin, genteknologi ...

Det sidste, som jeg vil fremføre, er kvindeforskeres fokus på kvalifikationer. Et argument fra kvinder på universitetet har været, at hvis kvinder udelukkes fra en akademisk karrere, så mister universitetet kvalificeret arbejdskraft: Hvilke kvalifikationer mener vi da, at kvinder har? Et par bud:

· faglige kombineres med sociale: Kirsten Reisby viser, at kvindelige hovedfagsstuderende ønsker faglig socialitet og herved forstår uformelle omgangs- og samværsformer i et praksisfællesskab, der involverer oplevelsen af noget, der fremmer samarbejdet og øger kvaliteten af fagligheden - ikke for meget social, så bliver det "hønssnak", men heller ikke for meget faglig, så bliver det "mandehørm", men netop faglig social.4

· forskning kombineres med undervisning som kvalificerende ved ansøgninger: en udvikling over de sidste 25 år, hvor det ikke er nok blot at angive forskning i en ansøgning (sådan som det var i begyndelsen af 1970´erne), men hvor undervisning skal dokumenteres, gerne med udtalelser fra arbejdssted og visse steder også fra studerende. Ikke nok med blot en skriftlig ansøgning, flere universiteter indkalder til en mundtlig samtale for at se, om ansøgeren er i stand til at formidle sit budskab.

· Pædagogiske kvalifikationer: at der nu kræves et pædagogisk kursus for adjunkter og givet tilbud om pædagogisk kursus for lektorer og professorer. Pædagogiske udvikling i bølgedale: i kølvandet på 1968s antiautoritære oprør blev forelæsningsformer kritiseret og flere steder aflivet; i stedet kom projektorienteret undervisning - især praktiseret blandt de unge løstansatte undervisere og på kvindekurser. Undervisningen skulle tage udgangspunkt i de studerendes resurser, kaldet erfaringspædagogik. Varierede undervisningsformer, herunder udramatiske konstruktioner og asscoiative former, bliver fremført af kvinder med fast ansættelse. Ikke hyppigt og som nicher. Men vigtigt at få synliggjort disse variationer.

Susanne V. Knudsen
Seniorforsker
Nordisk institutt for kvinne- og kjønnsforskning
Danmark
susanne.knudsen@nikk.uio.no

[1] NORA 2001, no.3, s. 139 Tilbake til teksten
[2] Køn i den akademiske organisation, Arbejdspapirer nr. 14, s. 3 og s. 4 Tilbake til teksten
[3] Inge Henningsen og Lis Højgaard, red. (2002): “The Leaking Pipeline"- Øjelbliksbilleder af kønnede in- og eksklusionsprocesser i akademia, s. 15, tabel 12 Tilbake til teksten
[4] Kirsten Reisby, red. (1999): Kønsblik - på forskerrekruttering i universitetsuddannelse, Danmarks Lærerhøjskole, s. 68 Tilbake til teksten